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局长推荐:小学语文课外阅读的规划与实施
 
  【来源:嵊州教育网  发表日期:2015年11月24日  共浏览504 次   出处:嵊州教育网   【字体:  】 

小学语文课外阅读的规划与实施

朱洁如

 

摘要  课外阅读是语文课程的重要组成部分,应进行整体规划和科学实施。小学语文课外阅读的规划和实施应突显适切性和典型性原则,制定年段递进的阅读目标,选择功能平衡的阅读内容,加强阅读教学辅导,运用发展性阅读评价。

关键词  课外阅读;  规划;  实施

作者简介  朱洁如/常州市教育科学研究院语文教研员 (常州213001) 

 

课外阅读原本是语文课程的重要组成部分,因为语文课程标准明确要求“开展各种课外阅读活动,创造展示与交流的机会,营造人人爱读书的良好氛围。”但实际上,小学语文课外阅读缺乏整体规划和科学实施,常常蜕化成“课程之外的阅读”。那么,如何从课程层面来规划和实施小学语文课外阅读,从而更好地开展小学语文课外阅读呢?对此,本文拟展开探讨。

一、突显适切性和典型性的课外阅读原则

虽然课外阅读是语文课程的分内之事,但却主要是以学生为主在课外完成的,所以规划和实施课外阅读需要充分考虑其特殊性,特别是要突显适切性和典型性原则。

(一)适切性原则——深度关注小学生的阅读兴趣和特点

学生是课外阅读的主体,所以课外阅读一定要激发学生的兴趣。但现实中许多孩子一提到读书就没有兴趣。这样的现象恰恰说明,要让小学生对读书产生兴趣,教师的策略和方法就必须适合小学生的特点和需要,提供适当的智力刺激。

首先,发现学生感兴趣的阅读话题。教师可以通过观察、谈话或询问进行了解,把握学生的喜好和潜在的话题兴趣点。同时,确定课外阅读的主题范围,提供序列化的书单,允许学生对书单中的具体书目与阅读方式进行自主选择,尊重孩子阅读需要的差异。其次,保持和深化学生的阅读兴趣。教师必须重视阅读方法的提炼、总结、运用和巩固,提供操作性支架,帮助学生从课外阅读中“读出东西”,催生他们自己发现和创造,尝试举三反一和举一反三,真正体会到阅读的乐趣。再次,营造激励性的阅读环境。比如组织有关课外阅读的交流、分享活动,甚至是组织一些别开生面的比赛,采用孩子喜闻乐见的活动形式,营造好读书、读好书、读整本书的读书氛围。

(二)典型性原则——始终指向年段课程目标的达成

 不同年级的学生,课外阅读究竟怎样去读书,读多少书,读到什么程度,这都需要专业的规划和实施。事实上,课程标准对每个年段的阅读目标和内容都有明确的要求。

比如在阅读理解方面,第一学段提出:“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思,在阅读中积累词语。借助读物中的图画阅读”。第二学段则要求:“能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累,理解生词的意义。能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。”再比如在感悟和表达方面,第二学段提出:“能复述叙事性作品的大意,初步感受作品中生动的形象和优美的语言,关心作品中人物的命运和喜怒哀乐,与他人交流自己的阅读感受”。第三学段则要求:“在阅读中了解文章的表达顺序,体会作者的思想感情,初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中,敢于提出看法,作出自己的判断。阅读叙?、崇敬、向往、同情等感受”。这些年段阅读目标和内容,不仅仅指向课内阅读教学,同时也指向课外阅读活动。所以,老师要将这些目标和内容要求具体转化为课内阅读教学和课外阅读活动的实际安排。

从语文教学理论和实践经验来看,小学阶段从第一学段到第二、三学段,学生阅读能力的发展呈现出明显的由低到高、由易到难的层级特征。无论是课内阅读教学还是课外阅读活动,在很大程度上就是促进学生的阅读能力在已有层级基础上不断递进和优化的过程。因而,课外阅读同样要将阅读素养的层级具体细化到每个学段甚至每个年级,再从时间、数量和教学质量上加以保障。这样,课外阅读活动与课内阅读教学才能相互衔接,相得益彰,整体提升小学生的阅读素养。

二、制定年段递进的课外阅读目标

与课内阅读教学相比,目前课外阅读活动的首要问题是阅读目标不明确,忽视阅读能力的基本层级和年段特征。课外阅读不仅需要“一定要读”的行为指令,更需要“读哪些书”、“怎样去读”、“读出什么”的内容指令,因为清晰的内容指令能显现出阅读能力的基本层级和年段特征的现实状态及其相互关系,反映出小学生课外阅读活动的内容、方法和过程质量要求。

(一)重视阅读理解的能力层级

作为小学语文学科关键能力核心的阅读理解能力,可以由低向高分为复述性理解、解释性理解、评价性理解和创造性理解四个基本层级。同时,每一层级可以分解成若干能力表征,而且在这四个基本层级之间可以形成不同的组合型层级。

其中,复述性理解的水平要求是关注并提取明确陈述的信息,能力表征包括正确把握文本材料的局部内容和细节;正确把握文本整体梗概和主要内容;正确把握文本内容的发展过程等。解释性理解的水平要求是感知或概括文本内容,利用文本信息和个人经验对相关问题作出符合文本意义的解释或推论,能力表征包括正确解释文本材料的主要概念;正确解释文本材料的局部或细节的寓意;正确解释文本材料的整体含义;大致上解释文本材料局部与整体的关系;联系相关概念或材料对文本内容作出解释等。评价性理解的水平要求是针对文本信息和意义及其相关问题作出自己的判断和评论,能力表征包括对自己感兴趣的课文内容作出自己的评价;从自己的立场对文本内容梗概进行评论;分别从作者和读者的角度,对文本材料的主要概念、观点或内容进行分析和评论;对文本局部与主体的关系作出分析和评论;对作者的写作意图和读者的收获得失进行分析评论;联系同类文本或内容进行比较分析和评论等。创造性理解的水平要求是发现、质疑和批判文本材料的意义,或者联系并超越文本材料的意义,建构出自已个性化的观点,其能力表征包括发现文本的各种用途;发现文本材料的新概念、观点、思想和方法;提出与文本内容不同的观点或见解;联系实际或其他文本材料提出新问题、新见解或新思路等。

这一系列基本能力不仅课内阅读教学要注重培养,课外阅读也要审视,应该分阶段逐步渗透到年段课外阅读目标中。

(二)体现阅读理解层级结构的年段特征

小学语文阅读理解能力的四个层级,在三个学段都可能涉及到,但在年段特征上会表现出比较大的筹别,存层级覆盖面和要求重点上都会有所不同。

在第一学段,阅读能力的四个基本层级可能是部分覆盖或比较初级地覆盖,是以初级层级复述性理解为主、解释性理解和评价性理解等较高层级为辅甚至不作要求的初级层级结构。例如在一年级的第一学期,推荐正在学习拼音的小朋友和父母或老师一起读绘本《字母树》,其目标定位就是复述性理解为主:(1)借助拼音拼读不认识的字,争取把每句话读正确读通顺。(2)看懂图嘶,用自己的话说说每幅图上画了些什么。(3)懂得字母们只有拼成词语或句子时才能战胜大风。

到第二、三学段,阅读能力的四个基本层级则会比较完整覆盖,存初级复述性理解基础上,以中级解释性理解和评价性理解为主并逐步向高级创造性理解扩展的中高层级结合的层级结构。例如阅读儿童小说《窗边的小豆豆》,如果放在三年级阅读,目标定位是:(1)了解小说中的故事。(2)和同学一起聊聊你喜欢的人物,也可以画一画他(她)的样子,并且说说你为什么喜欢他(她)。(3)把最打动你的一个故事(或片断)绘声绘色地讲给爸爸妈妈听。同样是这本书,如果推荐给五年级的学生在数字化技术的ipad上阅读,目标定位的层级就更高:(1)利用ibooks阅读小说,在你感兴趣的地方做好相关批注,利用showme及时推送至分享论坛,与同学们一起分享你的感悟。(2)完成基于小说内容的在线答题。(3)如果小豆豆(小林校长)是你的同桌(校长),你会真的喜欢她(他)吗?你想对她(他)说什么?(4)想一想,你的学校和巴学园有什么不一样,整理你的想法或建议,然后给你的校长写一封Email。

三、选择功能平衡的课外阅读内容

语文课程标准要求“广泛阅读各种类型的读物”,规定整个小学阶段不低于145万字的阅读量,并提出“积累各种语言材料,加强背诵的要求”。从教学时数看,课内阅读无论是阅读数量还是阅读面,都无法满足学生阅读发展需求。所以,要特别重视课外阅读对课内阅读的补充、调节和拓展。在选择课外阅读内容时,既要兼顾阅读功能的平衡,还要重视同语文教科书内容的协调。

(一)兼顾文学体验与信息获取两大功能

语文阅读功能主要有两种取向,一是文学体验取向,即书目内容选择以文学类篇目文本为主,阅读目标主要是帮助学生逐步形成和提高文学材料的理解、分析、体验和鉴赏能力。二是信息获取取向,即书目内容选择以情报类文本为主,阅读目标主要是帮助学生逐步形成和提高文本信息的搜集、整理、分析和运用能力。

我国小学语文教育素有重视文学体验取向的阅读教学传统,形成了不少成熟的教学经验和教学理论。但对于信息获取取向的阅读教学尤其是课外阅读活动,则明显重视不够,成熟的教学经验和教学理论很少。而欧美发达同家的语文教学,则普遍重视信息获取取向的阅读教学,强调语文阅读与学生的现实生活经验和未来实际发展需要相结合。

近年来,世界语文阅读教学开始重视一种兼顾文学体验和信息获取的综合取向,教学内容上强调根据不同学段实际对文学类篇目和情报类文本进行综合处理,或直接选用综合类文本,阅读目标则强调帮助学生比较均衡地形成和发展文学理解和文本信息获取的综合理解能力。比如PISA项目,其测评重点就是应用阅读解决实际问题或获取新知识的能力,而不是阅读技巧本身或狭隘的应试能力。兼顾阅读文学体验和信息获取功能,这是我们在确定课外阅读内容时,亟需借鉴和遵循的理念。

(二)有选择地增加说明文和非连续性文本

小学生“为了获取信息”和“为了完成任务”的阅读能力日益受到重视,2011版课程标准也开始在第三学段提出了阅读说明文和非连续性文本的新要求。但现行小学语文教材内容仍然以文学体验功能为主,显得陈旧落后。以本区域目前使用的第二学段教材为例,勉强算得上说明文的文本只占第二学段四册教材总篇目的6%左右,而非连续性文本在整个小学阶段几乎没有,小学十二册教材中文学类篇目是绝对主流。

据了解,同样是在中年级,美国在2009年—2011年语文阅读评价标准中对阅读文本进行规范,并由美国国家教育进步评价中心专门规定两类阅读文本类型:文学类文本与情报类文本。从四年级起两类文本各占阅读量的50%,每篇字数200—800字。由于许多文本并非纯粹的文学类或情报类,美国国家教育进步评价中心专门提出混合文本和多重文本的概念,对于此类文本的阅读量提倡年级越高,比例应该越大。日本政府在2005年1月发布《PISA测试(阅读素养)的结果分析和改善方向》研究报告,提出学校“通过理解和评价课文来提高阅读能力”、“基于课文内容来提高学生的写作能力”和“增加阅读各种文章和资料的机会,及口头和书面表述自己意见的机会”三个改革目标,有效地提升了日本学生的阅读素养。在2012年PISA测试中,阅读素养成绩从2009年的第八名上升到第四名。

鉴于此,课外阅读内容在兼顾学生兴趣的同时,还必须和居于主导地位的课内教材内容联系起来。首先,对课内阅读进行广度和深度上的延展。例如五年级学完教材《一本男孩必读的书》,可向学生推荐阅读《鲁滨逊漂流记》,六年级学完教材《小草与大树》后,可推荐学生阅读《简·爱》,并且要求诵读相关的经典段落。其次,弥补课内阅读文本结构的缺陷。针对教材文学类篇目“专宠”现象,课外阅读可以补充一些以读图为主的非连续性文本。例如将卜劳恩的漫画《父与子》指定为二、三年级小朋友的课外亲子读物,将《丰子恺漫画精品集》指定为四、五年级学生的课外读物;还可以将一些适合小学生阅读的章程、制度、清单、凭证单、使用说明书、地图等作为课外阅读的内容,这些非连续性文本是教材上不具备的,但却是与学生生活息息相关的。

四、加强课外阅读的教学辅导

既然课外阅读是语文课程的分内之事,那么教师的教学辅导就是必不可少的,对教师而言,可以通过营造阅读氛围和运用多种形式的答疑解惑等途径,进行课外阅读的有效辅导。

(一)营造激励课外阅读的环境和氛围

学生阅读兴趣培养和保持,需要学校营造具有激励性的读书氛围和环境。比如,图书馆的环境与藏书布置,书香长廊、读书角的开辟,让学生在校园里随时随地都能看到书、拿到书、读到书,让沉浸在阅读中的孩子成为校园里另一种文化景观。班级可以设立图书柜,年级设立漂流书架,并根据学生借阅的图书数量和阅读成效授予阅读读之星、阅读大王、阅读博士等称号,以榜样和荣誉带动阅读。同时,可以在学生中、师生中和家校间,组织形式多样的阅读活动,包括朗读、讲故事、征文、读后感、阅读讲坛、读书报告会、手抄报评比、作家见面会、影视与阅读同期声等活动,让每位学生都有机会参与其中,以活动激发阅读的热情。

(二)重点抓好教师辅导下的有向课外阅读

2011年中国小学生学习状况调查显示,我国15.9%的小学生没有课外阅读,39.2%的小学生每周课外阅读时间不到2小时。由于课外阅读辅导缺失或者不力,导致小学生在课外阅读中,不同程度地出现兴趣不浓、目的偏差、意识不强和能力薄弱等常见问题。这些问题必须通过有目的、有计划的课外阅读辅导来解决。

就阅读方式而言,小学生的课外阅读可分为自发式阅读、父母陪伴的亲子阅读以及教师辅导下的有向阅读。其中,要重点抓好教师辅导下的有向阅读,因为它直接构建和调整孩子原生态的自发式阅读,引领和改善父母参与之下的亲子阅读。

教师辅导背景下的有向阅读教学大体可分为三种课型,、

第一,阅读前期的推荐导读课。由学生或教师推荐课外阅读读本,推荐形式可以是讲述读本的主要内容,也可以是分享阅读过程感悟或读后感,甚至可以就读本中最感兴趣的段落来读一读。推荐导读课的目的指向于激发阅读兴趣、提示读本看点、指导基本读法。例如给二年级的学生推荐绘本《我们要去捉狗熊》,学生的推荐理由是“情节很滑稽很搞笑,结局大大出人意料”,教师则提示的是“绘本字体大小的变化有趣极了,请你想一想为什么要有这样的变化呢?你准备怎样读出这些变化呢?”

第二,阅读中期的阅读推进课。推进课主要有两种形式,一种是由学生个体或阅读小组汇报情节)、阅读发现、阅读方法介绍等。这种阅读推??或叙事特色、学生自我建构的阅读方法、阅读策略等方面。另一种是由教师在课前提供具有整合性、覆盖性、统领性的阅读话题,学生同绕话题进行阅读并查找资料,继而形成个人观点或小组观点,然后在推进课上做相关交流。一般说来,阅读话题宜大不宜小,宜宽不宜窄,宜整不宜碎,宜少不宜多。特别是,要尽量规避正误的区分、优劣的对比,目的是让所有的学生都有话呵说、乐于参与、敢于表达。比如,高年级学生在阅读《水浒传》的中期,老师抛出的话题是“说英雄,道英雄,林冲他究竟是不是英雄?”,学生以辩论的形式摆观点,话事实,作判断,教师则随机提炼一些阅读方法,如“关注细节”、“联系处境”、“前后对比”等,目的是让使学生进一步体会和明确感悟人物个性的方法,从而在今后的课外阅读中自觉运用方法。阅读推进课的教学有利于教师了解阅读中期学生的阅读兴趣与进度、阅读目的与意识、阅读能力和策略,以便对目前的阅读现状作出正确的判断,对后续的阅读进程作出积极的回应。、

第三,阅读后期的交流展示课。这种课型通常是阅读小组或阅读同伴合作汇报展示。汇报展示可以是基于读本思想内容的读后感,人物形象的剖析、课本剧表演,同主题课外阅读推荐,也可以是交流阅读过程中有意思的的小插曲小故事,或用PPT课件展示阅读方法的梳理,还可以是阅读之后的辩论与争鸣,作品展示后的评价等。交流展示课的目的主要指向于课外阅读的成果展示和对整个阅读过程的评价。

此外,教师辅导下的有向阅读教学,依据其实现功能的不同还可以分为另外三种课型:一是“整合加强型”。将课内教材与课外阅读文本合二为一进行教学,整合的标准通常是文本主题相同或写作手法相近。例如将《开天辟地》与其他创世纪神话进行整合教学,使学生感受到神话的一般写作特点以及东西方对万物起源的不同描述与解释。二是“课内为课外服务型”。例如教学课文《林冲棒打洪教头》,课内侧重于掌握方法,课外推荐阅读《水浒传》,侧重于运用与积累,此举让学生得法于课内,得益于课外。三是“课外为课内准备型”。例如教学《七律·长征》,课前以小组为单位预习全诗,就诗中提到的地名或战斗去查找资料并进行小组阅读交流,分工搜集资料并合作研读资料的过程也就变成了课内文本解读的过程。如此一来,课内讲读的课程形态就巧妙地转化为以自读为主的课程形态,课外阅读与课内指导就成为一个自觉而整体的教学过程,由此推动课程形态和学习方式变革,体现出新课程所倡导的自主、合作、探究的学习特征。

五、运用发展性课外阅读评价

课外阅读的反馈评价具有导向作用。但如果评价没有具体的内涵,只是停留在家、校的口头询问、简单打个星,或是家长每天监督填写课外阅读时间,学生每天完成课外阅读习题,这样的评价是没有力量的。需要思考的是如何让课外阅读的评价具有发展性,即课外阅读评价要在深化阅读兴趣、紧扣年段目标、促进阅读改进上下功夫。

(一)建立阅读成长档案

从某种意义上说,小学生“阅读成长档案”镌刻的是孩子精神成长的印迹,记录着小学生伴随阅读而实现的心智逐渐变化与成熟的过程,它应当着眼于培养阅读兴趣与习惯、关注阅读成长的过程性评价要求..通过真实、深入地再现学生的课外阅读发展情况,从而引导、鼓励和促进学生的阅凄能力的发展,为学生的阅读成长提供良好的条件。

首先,培养阅读兴趣与习惯。比如,有许多孩子在婴幼儿时期就乐于听睡前故事,进入小学以后,家、校就可合作呵护并深化这种兴趣与习惯,用阅读成长档案来记录听读故事或自读故事的经历。通常,阅读成长档案的内容包括:读了哪些书(写书名或拍摄封面);怎样读的,读了多久(亲子读、自主读或班级读,用了几小时或大约几);读后有哪些想(爸妈的话、老师的话或我的话、同学的话.还可以是读后的画,读后的摘抄);我还想读什么(书名或哪类书);老师寄语或同伴寄语(评价或推荐)。最初,低年级的学生可以在家长或老师的指导帮助下完成,档案记录每周一次,鼓励一周多次。到中、高年级,档案填写应该完全由学生自主完成,档案的栏目也应该更丰富些,指向知识、技能等多元化的积累与表达,提倡由学生自己进行个性化的栏目设置与自我评价,以激发调动学生课外阅读的热情。

其次,关注阅读成长。通过交流、观察成长档案,我们能比较准确快捷地判断一个学生的阅读取向,也能全面清晰地了解他阅读能力的发展轨迹。在此基础上,教师就能够对阅读个体进行更为个性化的、定制式的阅读辅导,这是阅读档案另一重要的功能。比如对于阅读面相对狭窄的学生,可基于阅读功能的多元取向,推荐一些合适的书目,犹如膳食调节一样,以营养(阅读内容)全面来促进营养均衡;对于年段阅读能力暂时落后的孩子,教师会从阅读档案中找寻原因,有的放矢。犹如调适口味一般,考虑品种和花色(阅读形式)丰富,烹饪和用餐方式(方法指导)变换,借以提升学生的“美食品赏能力”。

(二)创设阅读交流平台

书香校园建设是一个给予学生阅读交流的好机制,也是以活动促评价的好方法。一方面,通过“书香班级”、“读书之星”、“书香家庭”、“阅读知识竞赛”、“亲子共读”等活动激发学生阅读兴趣,推进课外阅读开展;另一方面要守护鼓励展示和促进改进的发展性评价初衷,不能为活动而活动。

第一,鼓励展示与分享。展示和分享是学生课外阅读过程的一种积极叫应,同时也是课外阅读的有机组成部分。比如,“感动接力活动”就是推进课外阅读的一个好方法。老师或孩子推荐一本自己最喜欢的曾经备受感动的书,写一个书签或者感言,把它漂流,让更多的人接力读和写,让感动自己的书感动其他人。这个展示与分享活动的创意就在于,书是因曾经触及过推荐人的心灵而备受喜爱的一本书,感言是推荐人发自肺腑的真情流露,分享与期待是会得到很多惊喜与回报的。这种形式的“阅读接力”事实上就生成了理想状态中的积极的“阅读回应”。

第二,促进改进与提高。以活动促评价的阅读交流,要在促进阅读的改进与提高上追求效益,特别是要重视阅读方法的改进和阅读能力的提高。促进阅读改进与提高的阅读交流,应该是智力加工水平较高的有视角的阅读商谈。所谓有视角是指能读出自己的概念、思想、观点或方法;所渭阅读商谈是指在交流、倾听与评价中,实现价值商谈——“真正的对话,设身处地的理解别人,个性化的进行价值建构”。

例如,在《水浒传》的阅读交流中,有同学制作水浒兵器图片专辑,也有同学将一百零八将的诨名编成好记押韵的顺口溜,还有同学就林冲究竟是不是英雄展开辩论,都引发围绕水浒兵器、诨名、英雄主题的二次阅读、质疑和讨论,实现了“结论可以不定,取向也不必归一”的价值商谈。而教师在整个阅读交流过程中,始终不断地对学生随机呈现出的阅读方法加以梳理、引导和强化,课外阅读的评价交流活动已然提升为综合化程度更高的语文学习活动,使同一读本因视点多元的解读,呈现出丰富多彩的层次,也使阅读同一读本的学生通过评价和交流,获取较为全面而丰厚的滋养,最终达到运用一种手段获得多重效益的境界。

需要特别指出的是,在小学阶段,教师要分外呵护学生的阅读收获,要鼓励学生通过交流获取信息,借助外脑与智库进一步来完善自己。当然,课外阅读的评价也要兼顾考试内容与形式的要求,把阅读能力发展与阅读成绩提高统一起来。

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